編者按
改革開放四十年，我國高等教育發(fā)生了天翻地覆的變化。從時間節(jié)點看，恢復高考以來造就的“第一代”大學生，成為這一歷史變遷的見證者和參與者，他們身上反映出明顯的高等教育時代特征，并且作為遺傳基因深深鐫刻在我國本科人才培養(yǎng)的全過程之中。即便是四十年后的今天，回顧和解析這段歷史，不難發(fā)現(xiàn)我國本科教育仍然或多或少帶有鮮明的“第一代特征”，這些特征又或重或輕地滲透在專業(yè)設置、教學體系、教學管理、課堂教學、教育評價、學生就業(yè)等一系列本科教育之中。2018年10月，教育部印發(fā)《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》等文件，決定實施“六卓越一拔尖”計劃2.0。該計劃明確了“六卓越一拔尖”計劃2.0的總體思路、目標要求、改革任務和重點舉措。作為一項政策，該計劃的提出，既體現(xiàn)了政府對本科教育“關注點”的變化，也說明了現(xiàn)實中的本科教育有明顯的1.0特征。因此，厘清當下本科教育中的哪些做法屬于1.0版，對于2.0版計劃的有效實施具有重要意義。
1、從專業(yè)設置看“第一代”特征
基于“計劃和管理”的專業(yè)設置思路使學科專業(yè)壁壘加深，藩籬增多，資源共享困難，有著頑固的計劃經(jīng)濟的思維慣性和烙印。
根據(jù)139所已接受審核評估高校的專業(yè)設置統(tǒng)計，2017年我國139所高校的平均專業(yè)數(shù)是60.2個，專業(yè)覆蓋學科門類數(shù)是7.3個，占學科門類數(shù)的60.8%。這一數(shù)據(jù)說明，我國傳統(tǒng)的單科性院校基本消失，各高校已經(jīng)形成了較為完備的專業(yè)體系。但問題是，在諸多單科性院校的學科專業(yè)急劇擴張之后，學科專業(yè)綜合了嗎？課程體系綜合了嗎？學生的知識結(jié)構(gòu)綜合了嗎？本科生享受到了綜合性大學的跨學科和綜合性教育資源了嗎？
從大類專業(yè)設置看，根據(jù)141所已參加審核評估高校的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，有56所高校按專業(yè)大類招生，涉及2045個專業(yè)，占高校本科專業(yè)數(shù)9403個專業(yè)的21.7%。從學生參加輔修看，根據(jù)2017年397所高校教學狀態(tài)數(shù)據(jù)顯示，各高校參加輔修人數(shù)162369人，校均參加輔修人數(shù)409人，輔修人數(shù)占在校生比例平均為1%，占當年本科生招生人數(shù)比例平均為3.9%。再根據(jù)2017年397所高校教學狀態(tài)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，397所高校大類專業(yè)數(shù)是2045個，本科專業(yè)數(shù)是9403個，大類專業(yè)占本科專業(yè)總數(shù)之和為21.7%。這些數(shù)據(jù)證實，專業(yè)設置過窄過細是許多高校的通行做法，且延續(xù)至今。這既是本科專業(yè)設置的“通病”，也是當前亟待解決而又難于破解的一個問題。
之所以出現(xiàn)專業(yè)劃分過細的問題，與傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟體制下形成的辦學體制有關。眾所周知，受蘇聯(lián)教育模式影響，我國高等教育形成了兩個基本特征：一是集中管理的計劃模式，二是高度專門化的教學體系。前者表現(xiàn)為全國統(tǒng)一專業(yè)設置、統(tǒng)一教學計劃、統(tǒng)一教學大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學管理。后者，即專門化的教學體系源自1954年參考蘇聯(lián)高校的專業(yè)目錄，制定了我國第一個國家層面的專業(yè)目錄——《高等學校專業(yè)目錄分類設置》。之后，這一專業(yè)目錄成為高校專業(yè)設置指南、分配招生計劃、就業(yè)計劃，統(tǒng)計畢業(yè)生的重要工具，也成為高校配置資源、安排教師、課程、建立院系的依據(jù)。顯然，專門化的教學體系適應了當時計劃經(jīng)濟的發(fā)展需求，集中管理的計劃模式又強化了專門化教學體系。并且在之后的實踐中，我們按照自己理解的方式，又把這種專門化教育推向了極致。
盡管在經(jīng)濟領域，我國已經(jīng)從計劃經(jīng)濟走向市場經(jīng)濟，但在教育領域，這一“計劃”模式的慣性依然沒有改變。基于“計劃和管理”的專業(yè)設置思路，帶來的后果就是學科專業(yè)壁壘加深，藩籬增多；資源共享困難，人才培養(yǎng)就會割裂。總之，在很大程度上，專業(yè)教育沿襲著蘇聯(lián)模式，帶有頑固的計劃經(jīng)濟的思維慣性和烙印。專業(yè)設置的“第一代”特征，是我國本科教育走向2.0計劃的深水區(qū)。正是基于這個原因，長期以來提倡的跨學科專業(yè)、交叉學科專業(yè)設置等問題，在我國一直沒有得到很好的解決。
2、從教學體系看“第一代”特征
從表面上看，本科教學計劃似乎要讓學生多學一些，無所不學、無所不會、無所不能，但由于教學計劃的設計思路是基于管理方便，導致課程無限膨脹，課程體系成為一個五花八門的“大雜燴”，缺乏對學生所必需的最有價值知識體系的系統(tǒng)考慮。
近代以來，我國高等教育發(fā)展主要是以借鑒、模仿他國經(jīng)驗為主。新中國成立后，我國高等教育管理體制全面學習蘇聯(lián)經(jīng)驗，建立了校系二級組織體系，以系、教研室為單位組織教學。20世紀90年代以來，通過實施學院制，高校逐漸建立了校院二級組織體系，但由于制度慣性和路徑依賴的影響，教學組織仍然以系為單位，由“系”甚至“教研室”組織教學。
從課程體系設置看，1950年第一次全國高等教育會議頒布《關于實施高等學校課程改革的決定》，提出課程實施的專門化，以系為培養(yǎng)專門人才的教學單位，實施學年制。明確要求高校各系應分別規(guī)定修業(yè)年限，以三年至五年為原則，學生每周學習時間（包括自習及實驗）以50小時為標準，最多不得超過60小時。可以說，高校今天普遍采用的教學計劃、教學大綱、教學進度表、教材講義、教學工作量制度、教學編制等最為基本的教學管理制度，都是在上個世紀50年代形成的。盡管后來實施了各種各樣的教學改革，但從總的方面而言，沒有跳出50年代形成的教學基本框架。
在這樣一種教學體系下，我國本科人才培養(yǎng)出現(xiàn)了以下現(xiàn)象：一是“世界第一現(xiàn)象”，與很多高等教育發(fā)達國家相比，我國本科教學計劃的學分（學時）世界第一、理論學分（學時）世界第一、必修課學分（學時）世界第一、上課教學周數(shù)世界第一、課堂教學時數(shù)世界第一。二是本科教學計劃的“壁壘現(xiàn)象”，包括：必修與選修的壁壘、主修與輔修的壁壘、公共課與專業(yè)課的壁壘、課內(nèi)教學與課外活動的壁壘。三是教學管理的“課程化”現(xiàn)象，包括：心理健康教育課程化、體育教育課程化、形勢政策教育課程化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程化……顯然，這些做法容易看到工作的成效，也易于組織管理，但這種簡單的方式導致課程無限膨脹，課程體系成為一個五花八門的“大雜燴”。四是學生自主選擇空間小。根據(jù)統(tǒng)計：我國不同類型高校平均學分數(shù)是156.9，選修課平均學分為29.8，占比為19.0%，平均學時總數(shù)是2495.0，選修課平均學時數(shù)是500.3，占比為20.1%。五是重理論輕實踐現(xiàn)象突出，課外科技活動學分占比相對較低。我國不同類型高校本科教學計劃的實踐平均總學分為174.7，其中集中實踐環(huán)節(jié)平均學分為29.1，占比為16.66%；實驗教學平均學分為21.0，占比為12.01%；課外科技活動平均學分為4.1，占比為2.36%。
基于上述現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)：我國高校本科教學計劃的設計思路是基于管理方便，不同部門試圖從各自要求出發(fā)，提出自己的課程設置要求。從表面上看，這種教學計劃似乎要讓學生多學一些，無所不學、無所不會、無所不能。但從實際效果看，缺乏對學生所必需的最有價值知識體系的系統(tǒng)考慮，學生只是在被動地接受教育教學資源。
3、從教學管理制度看“第一代”特征
學分制一直被視為本科教育改革的重點，但現(xiàn)實中學分制只是發(fā)揮計算“學習量”的功能，與學分制是最大限度地擴大學生的學習自由的本質(zhì)名不副實。
從上個世紀80年代初開始，學分制就一直被視為本科教育改革的重點，但進展緩慢，真正做到“完全學分制”的高校鳳毛麟角。就本質(zhì)而言，學分制是最大限度地擴大學生的學習自由，其中包括：選課自由、選科自由、選擇學習進程自由、選擇學習方式（全日制與非全日制）自由。但從實際實施情況看，這種學習自由是極其有限的。從選修課比例看，在我國不同類型高校選修課的比例中，選修學分比例平均約占20.46%，明顯偏低。
除選修課比例之外，本科生轉(zhuǎn)專業(yè)的比例明顯較低。根據(jù)718所不同類型高校學生轉(zhuǎn)專業(yè)統(tǒng)計，平均學生轉(zhuǎn)專業(yè)占在校生人數(shù)比例僅為1.9%。
再從學生彈性學習來看，根據(jù)有關統(tǒng)計，各高校平均畢業(yè)率為96.7%，平均學位授予率為96.4%，且不同類型高校間呈現(xiàn)差別細微，再根據(jù)2002年—2017年我國大學畢業(yè)率與學位授予率情況統(tǒng)計，本科生畢業(yè)率與學位授予率的“剪刀差”現(xiàn)象逐漸消減，自2012年起畢業(yè)率與學位授予率接近持平。
上述現(xiàn)象說明，盡管我國從上個世紀80年代以來就開始推行學分制，但學分制只是發(fā)揮了作為計算“學習量”的功能，與學分制的本質(zhì)名不副實。這種現(xiàn)象難以改變的真正原因是，當以計劃和管理以及專業(yè)教育為目的的教學體系沒有突破時，任何實現(xiàn)學分制的措施只能是淺嘗輒止。例如，一方面，高校試圖推進學分制；另一方面，在推進過程中又試圖做些“本土改造”，典型例子就是重修與補考并存，補考之后還可以再補考，再補考之后還會有“清考”，完全背離了學分制的取向。該現(xiàn)象值得深刻反思。
4、從課堂教學看“第一代”特征
“知識導向型”的教學在課堂上占有壓倒性地位，學生的歸納能力、解決問題和分析問題能力、表達能力、批判性思維是我國課堂教學的軟肋。
在信息技術快速發(fā)展的今天，教育技術正在改變課堂教學范式。當前國內(nèi)學界對于教育技術的研究雖然很多，但教學實踐中信息技術的應用卻似乎遠遠沒有跟上。很多倡導教育技術的學者本身并不會使用教育技術，或雖然會用但在課堂教學上不用教育技術，很多大學主管教學的領導對于教育技術也十分陌生。
另外從課程班級規(guī)模看，無論是精英時代還是大眾化教育時代，班級規(guī)模一直是衡量個性化教學的重要指標。我國無論是公共必修課、公共選修課、專業(yè)課的班級規(guī)模均在50人以上，大班授課成為“第一代”特征的“傳統(tǒng)”延續(xù)。顯而易見，當班級規(guī)模龐大時，就會導致批量生產(chǎn)，這無疑會降低個性化培養(yǎng)，更無法做到因材施教。
此外，課堂的“沉默”也是我國本科教育“第一代”的典型特征。在我國高校本科教學評估中，有國外專家就指出：“無論是在中文教學還是英文教學課堂，學生都比較安靜被動，學生很少做筆記、提問或舉手，這點讓我很驚訝。”“老師問一個問題后，課堂常常鴉雀無聲，或者至多有一部分同學小聲說出一個顯而易見的答案。如果這一問題不解決，學生將完全無法適應工作環(huán)境，更不可能適應一個重視思想交流的國際工作環(huán)境。課堂上應該為學生創(chuàng)造培養(yǎng)批判性思維的機會。教師應當多鼓勵學生對于理論知識提出批判，使得這個課堂變成一個思維碰撞的舞臺。學習的過程不是簡單尋找標準答案的過程。”
以上現(xiàn)象說明，從傳授知識的角度，課堂教學質(zhì)量總體有保障，但“知識導向型”的教學在課堂占壓倒性地位，學生的歸納能力、解決問題和分析問題能力、表達能力、批判性思維是我國課堂教學的軟肋。幾年前就有學者呼吁“課堂革命”，如今，“課堂革命”已經(jīng)上升為教育主管部門的呼吁。
5、從通識教育看“第一代”特征
長期以來，專業(yè)教育的制度基礎與文化基礎已經(jīng)根深蒂固，這使得我們不僅缺乏通識教育的思維，而且對通識教育的認識和理解也相對狹隘。我國高校離真正意義的通識教育還有相當?shù)木嚯x。
從實踐層面看，我國高校通識教育仍然呈現(xiàn)出“第一代”的特征。
根據(jù)111所高校培養(yǎng)方案的分析，88%的高校把公共課作為通識教育課程，還有的高校把思想政治課轉(zhuǎn)入通識課。相當一部分工科院校把通識教育理解為素質(zhì)教育，把專業(yè)選修課作為通識課程。許多工科院校開不出真正的通識教育課程。
從表面上看，課程結(jié)構(gòu)的不同設計反映了對通識教育的不同理解。但從內(nèi)在本質(zhì)而言，則反映了人們對于通識教育核心概念的混淆，這也是我國本科教育“第一代”特征導致的結(jié)果。因為長期以來，專業(yè)教育的制度基礎與文化基礎已經(jīng)根深蒂固，這使得我們不僅缺乏通識教育的思維，而且對通識教育的認識和理解也相對狹隘。那么，什么是真正的通識教育呢？
1996年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的一系列報告，例如《教育－財富蘊藏其中》就提出了新的通識教育理念：“教育四大支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”。20世紀90年代以來，增值（value added）價值觀迅速成為高等教育質(zhì)量評價的主要方式。2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變》，報告再次強調(diào)了“四大支柱”的普遍意義，并列出了所有青年都必備的三類主要技能：基礎技術、可轉(zhuǎn)移技能和職業(yè)技術技能。所有這些說明大學的通識教育應該基于“增值”和“能力”的理念，應該交給學生終身學習的能力，并為學生未來一生的發(fā)展做準備。從這些要求上看，我國高校離真正意義的通識教育還有相當?shù)木嚯x。
6、從畢業(yè)率、就業(yè)率看“第一代”特征
專業(yè)對口率持續(xù)下降的趨勢暴露出就業(yè)率存在虛高，我們需要反思，我國本科教育是否應當從學歷教育轉(zhuǎn)向能力教育？
在我國，是堅持高的畢業(yè)率和就業(yè)率還是降低畢業(yè)率和就業(yè)率，一直有很大的爭議。根據(jù)2016年的統(tǒng)計，專業(yè)平均畢業(yè)率全國平均值為89.2%，全國高校總體就業(yè)率也為89.2%。但同時我們也會發(fā)現(xiàn)，在本科就業(yè)率持續(xù)走高的態(tài)勢下，其專業(yè)對口率則持續(xù)下降。根據(jù)2012—2016屆工理農(nóng)醫(yī)類本科畢業(yè)生工作與專業(yè)相關度變化趨勢，醫(yī)學、工科專業(yè)與就業(yè)對口率相對較高，前者均在80%以上，后者均在70%以上；而農(nóng)學、理學專業(yè)與就業(yè)對口率相對較低，為50%多。
從表面上看，較高的畢業(yè)率和就業(yè)率似乎反映了我國高校人才培養(yǎng)是一種極其有效的培養(yǎng)模式，但專業(yè)對口率持續(xù)下降的趨勢則暴露出就業(yè)率存在虛高。那么，我們就需要反思，我國本科教育的高畢業(yè)率是否真正有效，本科教育是否真正滿足了學生需求，是否滿足了社會的需求？是否讓學生有學習的獲得感和滿足感？或者說，本科教育僅僅是讓學生獲得了一張文憑，而文憑背后的含金量似乎并不重要？那么，我國本科教育是否應當從學歷教育轉(zhuǎn)向能力教育？
對“第一代”特征的理論思考
我們需要反思的是，這些數(shù)字和現(xiàn)象背后的本科教育模式是否需要改進？是否可以把上述特征歸納為“第一代”本科教育特征？從實踐出發(fā)，我們從理論上可以對上述“第一代”特征做如下思考：
第一，我國本科教育是“被專業(yè)”的教育。在現(xiàn)有本科教育模式下，每一個受教育者都會帶上極強的專業(yè)烙印，每一個本科生除了學校的標簽之外，同時都貼上“專業(yè)標簽”，并自然而然地分流到與之相應的各行各業(yè)。顯然，在計劃模式下，這一特征有其制度的優(yōu)勢，但在社會行業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷變換的今天，這一“被專業(yè)”的本科教育無疑需要深刻的變革。
第二，我國本科教育是“被計劃”的教育。在現(xiàn)有本科教育模式下，高校從招生計劃到教學計劃，從教學計劃到就業(yè)計劃，都帶有很強的“計劃”思維，高校在“計劃”面前缺乏自主權(quán)，學生在“計劃”面前缺乏選擇權(quán)。一方面，帶來了我國高校本科畢業(yè)生的畢業(yè)率和就業(yè)率“虛高”；另一方面，人才培養(yǎng)質(zhì)量卻難以提高，拔尖創(chuàng)新人才尤其匱乏。
第三，我國本科教育是“被選擇”的教育。在現(xiàn)有本科教育模式下，一方面，我國本科教育中引入了國外大學常見的學分制、選修制等制度安排；但另一方面，大學生在專業(yè)選擇、課程選擇、教師選擇，甚至是學習進程中，又都是事先被預設的，學生缺乏選擇的空間和機會。由此導致了高校人才培養(yǎng)同質(zhì)化嚴重、個性化缺失。
第四，我國本科教育是“被大眾”的教育。經(jīng)過近20年的大發(fā)展，我國高等教育已經(jīng)進入高度大眾化階段，即將邁入普及化。盡管在數(shù)量上已經(jīng)大眾化，但由于人才培養(yǎng)的觀念、模式、體制和質(zhì)量標準缺少精英教育的基因，導致數(shù)量上的大眾化缺乏精英教育的支撐。特別需要指出，沒有精英教育支撐的高等教育大眾化乃至普及化，對一個國家的社會和經(jīng)濟發(fā)展沒有實質(zhì)的意義。這里的精英不是數(shù)量的精英，而是質(zhì)量的精英，即2.0版的本科教育，應該考慮如何為天才創(chuàng)造機會，又給怪才異才留下空間。
探討“第一代”特征的價值
探討本科教育“第一代”特征的價值到底在哪里呢？
第一，我國本科教育的“第一代”特征，不只是單純時間意義上的概念，還是一個衡量制度、文化等大學“成熟度”的概念。作為后發(fā)外生型國家，雖然我國高等教育規(guī)模世界第一，但由于規(guī)模擴張是在極短的時間內(nèi)完成。與西方國家經(jīng)過幾百年發(fā)展，相對成熟的高等教育系統(tǒng)相比，我國高等教育在整體上仍處在不太成熟的“第一代”，這是我國高等教育發(fā)展的客觀存在，也是不可逾越的發(fā)展歷史階段。
第二，我國本科教育的“第一代”特征，集中概括了整個高等教育系統(tǒng)前一階段的發(fā)展軌跡，其特點是依靠模仿、借鑒、經(jīng)驗和慣性來發(fā)展。反思這一段發(fā)展歷程，其目的在于提升我國本科教育的自覺意識，實現(xiàn)從模仿、借鑒到自主、創(chuàng)新，從經(jīng)驗和慣性到依靠規(guī)律辦學，依靠科學管理大學。
第三，探討我國本科教育的“第一代”特征，并不意味著否定過去，而是在充分總結(jié)經(jīng)驗和深刻反思的基礎上，為走向“第二代”或者2.0版提供路徑，使2.0版能夠走得更好更遠。不可否認，我國的制度優(yōu)勢和財力保障，可以使硬件建設很快走向2.0版。但并不是所有的1.0版問題都可以由錢解決，從“第一代”向“第二代”的轉(zhuǎn)變，更多需要理念的更新、制度的重新設計以及教學體系的重新構(gòu)建。
總之，當前，高等教育在堅持“以本為本”和“以生為本”的理念轉(zhuǎn)變的大前提下，需要我們在深刻認識本科教育“第一代”特征的基礎上，重塑本科教育的精英意識、突破原有教育觀念的藩籬。
摘自《光明日報》
