“我們是否能從這場疫情中吸取教訓(xùn)？疫情向全人類揭示了我們的命運共同體與地球生態(tài)的命運息息相關(guān)。我們已經(jīng)進(jìn)入了一個充滿不確定性的時代。”這是百歲高齡的法國著名哲學(xué)家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）在去年出版的《改變道路》開篇的一句話。
受到馬克思主義的影響，莫蘭一直意圖把自然科學(xué)與人文科學(xué)聯(lián)結(jié)起來。在廣泛吸收多學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，莫蘭逐步建立起了他的“整體人類學(xué)”，并發(fā)展出類似于哲學(xué)認(rèn)識論的復(fù)雜性思想。教育一直是莫蘭非常關(guān)注的一個領(lǐng)域。1997年，他曾擔(dān)任法國中學(xué)教育改革學(xué)術(shù)委員會主席，出版過《構(gòu)造得宜的頭腦》《未來教育所必需的七種知識》《大學(xué)，未來何如？》等關(guān)于教育的著作。莫蘭認(rèn)為，教育是思想改革的重要途徑，關(guān)系人類整體的命運，是人類美好生活的基礎(chǔ)。
1.學(xué)會在不確定性的海洋中航行
西方的古典哲學(xué)和古典科學(xué)都以尋求絕對的確定性為終極目標(biāo)。蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)就是幫助人們從不確定性走向確定性。即便是持有懷疑論的法國哲學(xué)家笛卡爾也認(rèn)為，“作為實際的懷疑”恰恰是“確定的”。這種基于“理性人”的假設(shè)，以及對于因果的“癡迷”曾經(jīng)促成了牛頓時代的理論“高峰”，然而人們很快就認(rèn)識到對于確定性的追求只是一種理想。“首先是熱力學(xué)第二定律引入了熵，20世紀(jì)初期，量子力學(xué)再次顛覆了古典概念……在經(jīng)驗的不確定性之外，還萌生了邏輯的不確定性。從哈勃關(guān)于宇宙膨脹的研究開始，人們才證實了不確定性及其對宇宙的起源、構(gòu)成和未來的影響，并提出了‘暗物質(zhì)’和‘暗能量’的概念。最后，混沌理論告訴我們，即使某個系統(tǒng)是必然的，但初始條件的不確定性使我們?nèi)詿o法預(yù)測其行為表現(xiàn)。”
從洛倫茲到費曼，從普利高津到2021年諾貝爾物理學(xué)獎，復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)自20世紀(jì)中葉逐步發(fā)展起來，其關(guān)注的內(nèi)容就包含“變化的、突發(fā)的、偶然的、混沌的、隨機(jī)的、無序的、非線性的、復(fù)雜的”問題。事實上，生活中真正能夠量化和計算的內(nèi)容僅是其中很小的一部分。從生命的誕生到抗生素的發(fā)現(xiàn)，無一不與不確定性相關(guān)。所以莫蘭指出，不確定性才是科學(xué)的核心，是生活的本質(zhì)。“人類未來的不確定性主要源于技術(shù)、科學(xué)、經(jīng)濟(jì)中失控和不假思索的過程，而這又與我們碎片化的認(rèn)識模式導(dǎo)致的盲目性相關(guān)。”在盧梭看來，科學(xué)的發(fā)展沒有給人類帶來什么福音，這一觀點雖然偏頗，但不可否認(rèn)，科學(xué)與技術(shù)可能帶來的危機(jī)和不確定性在今天仍未得到足夠的重視。“如果我們曾迅速意識到技術(shù)進(jìn)步和自由主義經(jīng)濟(jì)給生物圈不斷帶來的風(fēng)險，我們就應(yīng)該建立一個國際性的有效的調(diào)節(jié)機(jī)制。今天，相關(guān)的思考不多，也沒有什么決定，且對于危機(jī)蔓延的意識也在衰退。”莫蘭認(rèn)為，福島核泄漏的事故就是源于盲目：“一方面，盲目地將經(jīng)濟(jì)利益置于大眾安全之上；另一方面，盲目地忽略了核電站所在區(qū)域的地貌特征。”
然而，我們的教育對于不確定性的關(guān)照一直非常欠缺。經(jīng)過工業(yè)文明鍛造的教育將知識條塊分割，以培養(yǎng)大量產(chǎn)業(yè)工人為目標(biāo)，采取最為經(jīng)濟(jì)的“制式化”的模式開展教育。這種教育注重傳授“確定的”知識，推崇“標(biāo)準(zhǔn)化”評價，缺乏培養(yǎng)質(zhì)疑和反思的精神，人們會“輕易地贊成某個結(jié)論并趨于將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻虠l甚至是信條”。因此莫蘭指出，教育就是要讓人們學(xué)會“穿越確定性的群島，在不確定性的海洋中航行”，教育的使命之一就是教會人們面對不確定性，引導(dǎo)人們反思和質(zhì)疑，防止盲目和短視，并且能夠勇敢自由地提出自己的觀點。
2.學(xué)會復(fù)雜性思維
莫蘭在其一系列著作，特別是1977—2004年的六卷《方法》中論述了其復(fù)雜性思想。他認(rèn)為教育的使命不止于傳授知識，還要學(xué)會恰當(dāng)?shù)乃季S。
復(fù)雜性思想的第一個概念是系統(tǒng)。系統(tǒng)論的發(fā)展可以追溯到1932年貝塔朗菲（L.von Bertalanffy）提出的“開放系統(tǒng)理論”，后期諸多新的科學(xué)思想包括自組織理論不斷豐富著這一理論體系。系統(tǒng)論批評傳統(tǒng)的還原論，認(rèn)為整體不是簡單地等于部分之和，因此要研究要素、系統(tǒng)、環(huán)境三者之間的關(guān)系。反映在教育中，就是要“學(xué)會不再把客體看作自我封閉的東西，而看作一些相互聯(lián)通、與環(huán)境聯(lián)通的系統(tǒng)”,打破學(xué)科之間的界限，避免見木不見林。莫蘭認(rèn)為這種思維的模式應(yīng)該貫穿整個學(xué)段。他用太陽做例子嘗試解釋小學(xué)教育階段可以做什么，“我們能夠指出它的龐大組織，從它連續(xù)的爆炸現(xiàn)象中引出有序和無序的問題。我們可以強(qiáng)調(diào)太陽相對于地球所扮演的角色，以及生命所不可或缺的光子的角色，從而思考萬有引力、運動、光線、水圈、巖石圈、光合作用等。我們能夠把太陽與其在人類社會中所扮演的角色聯(lián)系起來，如歷法的制定、偉大的太陽之謎……”。
第二個概念是循環(huán)，正如個體創(chuàng)造社會，社會造就個體，原因?qū)е陆Y(jié)果，而結(jié)果又反作用于原因。莫蘭將循環(huán)的概念又完善為圓環(huán)，因為圓環(huán)包含控制環(huán)（消除偏差，維持系統(tǒng)穩(wěn)定）和回歸圓環(huán)（產(chǎn)物和結(jié)果本身又是產(chǎn)生和引起產(chǎn)生他們的東西）的概念。莫蘭以科學(xué)為例指出，人文科學(xué)離不開自然科學(xué)，自然科學(xué)也離不開人文科學(xué)，它們構(gòu)成科學(xué)的圓環(huán)，而不是等級分明的金字塔。
第三個概念是辯證邏輯（或二重邏輯）。在《方法》的第五卷，莫蘭曾對這一概念進(jìn)行闡釋：“相互競爭、對立的兩種邏輯、兩個實體或兩種結(jié)構(gòu)的復(fù)雜統(tǒng)一體，也相互滋養(yǎng)，相互補(bǔ)充……區(qū)別于黑格爾的辯證邏輯，因為后者認(rèn)為矛盾在一個更高的統(tǒng)一體中被化解，被超越，被取消。”莫蘭認(rèn)為，古典的思維模式把經(jīng)不起“邏輯”推敲的問題稱為“矛盾”，黑格爾辯證法的還原法也旨在通過綜合克服困難，而事實上，復(fù)雜的世界中矛盾無處不在。正如他常引用的帕斯卡爾所說的“一個真理的對立面不是謬誤，而是一個相反的真理”。因此，在教育中，我們要讓學(xué)生認(rèn)識到從微觀到宏觀，從個體到社會，從自然到人文，一和多的關(guān)系無所不在。我們不能把他者簡化為當(dāng)下，也不能把他者簡化為最差的一面。比如在學(xué)校里，教師就不能因為學(xué)生犯了拼寫的錯誤，就認(rèn)為他做什么都會粗心。
復(fù)雜性思想相關(guān)的第四個概念是全息原則，這一原則強(qiáng)調(diào)：不僅部分存在于整體中，而且整體也存在于部分之中。莫蘭用全球化作比，“每天早晨，我用日本收音機(jī)聽世界新聞，泡一杯中式茶或哥倫比亞咖啡，吃一個來自摩洛哥的橙子、非洲產(chǎn)的香蕉或鳳梨；我身穿一件用埃及棉織成的針織衫，搭配一件產(chǎn)自中國的襯衣和一件澳洲羊絨衣；我所使用的這臺電腦的零部件是由一個亞洲國家生產(chǎn)的，而電腦的組裝卻是在美國”。個體、國家被卷入全球化的浪潮，同時全球化帶來的產(chǎn)品、規(guī)則，乃至負(fù)面影響也都投射在個體上。“我們不可能在不了解整體的情況下了解部分，就像不能只了解特定部分就了解整體一樣”。因此，教育應(yīng)該讓學(xué)生既會分離又會聯(lián)結(jié)，既會分析又能綜合，正所謂一花一草一世界。
3.教育是為美好人生
美好生活既非茍且生存，也不等同于詩和遠(yuǎn)方，平凡的生活也可以是美好的。技術(shù)的進(jìn)步提高了我們生活的水平，卻未必能帶來美好生活，正如網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)了信息交換，也滋養(yǎng)了“宅文化”和“鍵盤俠”，消費升級鼓勵我們要善待自己，我們買到最新的電子產(chǎn)品，最智能的汽車，卻是用996和快餐換來的短暫滿足。莫蘭批評西方將美好生活等同于“更多地占有”，“物質(zhì)享受的增加不斷滋生著精神和道德的病態(tài)”。他呼吁，是時候讓“智慧”回歸了——“至少要擺脫膚淺、輕佻、消費主義的毒害及金錢的權(quán)力”。在莫蘭看來，教育的作用雖然有限，卻可能推動思想的變革，而這正是美好生活的前提。
這種變革，除了復(fù)雜性思維之外，至少還應(yīng)包含“理解”。理解總是不易的，比如我們可能受到信息的干擾產(chǎn)生誤解，或忽略了對方的言下之意。“這里有個語境的問題”。比如西方人看不懂東方人的自謙，中國人可能會把法國人直呼父母姓名看作是不禮貌。在學(xué)校中，這種“互不理解”也常常發(fā)生。師生之間本來就有年齡、習(xí)俗、文化等差異，加上缺乏對話就很容易相互之間不理解；學(xué)生之間也會互不理解，才會出現(xiàn)老生戲弄新生、小團(tuán)體排斥某個個體，甚至校園暴力等問題；有時，教育行政管理者也不理解教育教學(xué)，推進(jìn)的改革舉措就可能得不到教育者和受教育者的理解，比如“試圖將效率、盈利和競爭力標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加到中學(xué)和大學(xué)教師系統(tǒng)中”，管理中“量化戰(zhàn)勝質(zhì)性”的評估文化，將人進(jìn)一步異化，人與人之間的理解將面臨更多的障礙。
如果每個人的立場都是認(rèn)為自己有理，總是試圖自我辯護(hù)，那自然會導(dǎo)致人與人之間的互不理解。互不理解存在于家庭、職場等各類社會關(guān)系中，也存在于個體之間、組織之間、國家之間、宗教之間；“互不理解不僅危害我們的私生活，還讓整個世界為之承受痛苦……互不理解是流血沖突的源泉，流血沖突又造成更深層的相互不理解”。
因此，莫蘭強(qiáng)調(diào)，教育的重要使命就是理解教育。通過建立對話的倫理與他人共情，建立正確的自我認(rèn)知，理解元認(rèn)知（即理解“不理解”）。莫蘭指出，理解的關(guān)鍵是愛，這是柏拉圖講的愛洛斯，也是孔子所說的仁愛。只有從愛出發(fā)，教師才能開啟對話，看清楚學(xué)生的全部，進(jìn)而消除敵意，促進(jìn)理解和合作，實現(xiàn)“美好人生”。
4.中西文化共鳴
莫蘭曾經(jīng)在《方法》中提到他與中國傳統(tǒng)思想存在“共鳴”，這種共鳴不是源于語言的相通，而是兩種雖未深入接觸的文化卻存在相通的啟發(fā)和同樣的表述。這種“共鳴”也促成了莫蘭的思想在較為廣泛的空間上產(chǎn)生影響。
莫蘭犀利地批評西方模式引發(fā)的危機(jī)，特別是“文明的危機(jī)”：經(jīng)濟(jì)危機(jī)引發(fā)社會危機(jī)、（西方）民主危機(jī)，后者的蔓延又加劇前者，形成危機(jī)的螺旋。當(dāng)然教育本身也不乏危機(jī)，除了傳統(tǒng)意義上起哄、曠課的學(xué)生，讓人頭疼的成績，教育還面臨著新的壓力：“一重壓力來自占據(jù)統(tǒng)治地位的所謂自由主義經(jīng)濟(jì)和技術(shù)專家治國論的壓力，這種壓力試圖從內(nèi)部‘殖民’教育；另一重壓力則來自媒體和互聯(lián)網(wǎng)”“互聯(lián)網(wǎng)帶來了交織著各類知識、傳言、信仰的巨大文化混亂，這樣的民間文化繞過了官方的學(xué)校，培養(yǎng)了一批批新生代”。莫蘭呼吁，要擺脫這場“多維度的危機(jī)”就要向東方的智慧借力。他借用《道德經(jīng)》中的辯證思想“禍兮，福之所倚；福兮，禍之所伏”，勸誡人要學(xué)會自我客體化，做到“吾日三省吾身”，既能夠接受批評，也能夠進(jìn)行自我批評。他借用孔子的“仁愛”作為給教師的建議，“教師的個人使命是向?qū)W生展現(xiàn)仁愛和關(guān)注，并且不排斥愚笨和低能，這可以讓學(xué)生的個人特質(zhì)被重新認(rèn)識”。通過發(fā)揮“仁愛”，師生就可以更好地共情，展開對話，進(jìn)而消除誤解。
莫蘭建議在教育中引入生態(tài)科學(xué)教育。他指出：農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，特別是大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)以來，人們習(xí)慣將自然作為客體，并按照人的主觀意志和利益去改變自然，甚至科學(xué)界一度認(rèn)為人類已經(jīng)成為自然的主人。這種割裂導(dǎo)致人類在幾百年現(xiàn)代化發(fā)展的進(jìn)程中，嚴(yán)重破壞了生態(tài)系統(tǒng)和傳統(tǒng)文化。現(xiàn)實中，我們看到自然資源的無度開發(fā)、不可持續(xù)的生產(chǎn)方式、生物多樣性減退正在威脅人類的存續(xù)。聯(lián)合國秘書長古特雷斯在2022年聯(lián)合國生物多樣性峰會上強(qiáng)調(diào)，生態(tài)破壞并不純粹是環(huán)境問題，它涵蓋經(jīng)濟(jì)、健康、社會正義等多方面，甚至?xí)绊懙鼐壵巍?/p>
莫蘭認(rèn)為，生態(tài)科學(xué)作為一門復(fù)雜科學(xué)，以生態(tài)系統(tǒng)為基礎(chǔ)聯(lián)結(jié)了地理、氣候、物理、化學(xué)、植物學(xué)、動物學(xué)等學(xué)科，同時還包含人文科學(xué)知識，它可以“讓我們關(guān)注到人類與自然、人類與地球母親之間重大而且緊迫的問題”。莫蘭的思想與中國傳統(tǒng)天人合一、和合共生的思想產(chǎn)生“共鳴”，《道德經(jīng)》有言，“將欲取天下而為之，吾見其不得已。天下神器，不可為也，不可執(zhí)也。為者敗之，執(zhí)者失之”。儒家學(xué)派也提出“萬物各得其和以生，各得其養(yǎng)以成”“天行有常，不為堯存，不為桀亡。應(yīng)之以治則吉，應(yīng)之以亂則兇”。而后者恰好是今天中國建設(shè)生態(tài)文明的思想源泉之一。
5.莫蘭教育變革思想的當(dāng)下意義
雖然莫蘭曾提及自己對于中國道家思想的喜愛，但他的實踐其實更偏向于儒家的入世。他認(rèn)為，智者不應(yīng)該逃避世界，而應(yīng)該投身于世界中，嘗試將理性與激情緊密結(jié)合。單純的理性是冰冷的，單純的激情會走向瘋狂。從《人與死亡》（1948）、《人類政治學(xué)導(dǎo)論》（1965）到六卷《方法》（1977—2004），從《為了走出21世紀(jì)》（1981）、《為了文明的政治》（2002），到期頤之作《世紀(jì)課堂》（2021），莫蘭的一生都在關(guān)注著人性，關(guān)注生活，關(guān)注文化，關(guān)注全球發(fā)展。因此，莫蘭教育思想的終極指向就是人的美好生活。
當(dāng)前，世界正在經(jīng)歷百年未有之大變局，新一輪產(chǎn)業(yè)革命和科技革命快速發(fā)展，大國實力對比變化加快了國際格局的演變，特別是席卷全球的新冠肺炎疫情影響廣泛且深遠(yuǎn)，給未來增添了諸多不確定性。我們妄圖“建構(gòu)一種技術(shù)經(jīng)濟(jì)愿景”“夢想著社會和人類的全面算法化，可以了解其程序，從而預(yù)測其行為。”只是，人類的發(fā)展從來不是一臺微不足道的機(jī)器，生命的進(jìn)化也是一連串不可預(yù)知的演變。
莫蘭用“大敘事”來描述人類的歷史，人類發(fā)展本身就是斷續(xù)的，充滿了事故、突變、創(chuàng)新、變革，宏大與沒落、進(jìn)步與倒退。莫蘭的復(fù)雜性思想為直面不確定性、破除還原論提供了一種可能。在這種可能性中，教育是重要的一環(huán)，特別是通過教育，學(xué)會建立對話，“學(xué)會理解和尊重‘在他者的自身文化多樣性’中的他者，而絕不是將其抽離原有的文化語境而加以扭曲、同化，甚至使之湮滅。”在莫蘭看來，教育是撬動思想革命的基石，是危機(jī)中醞釀新機(jī)的催化劑，教育可以讓“成年人更好地挑戰(zhàn)命運，更有能力發(fā)展生活，更有能力恰當(dāng)認(rèn)知，更好地理解人類、歷史、社會和世界的復(fù)雜性，更有能力分辨認(rèn)知、決策、行動中的錯誤，更有能力去相互理解，挑戰(zhàn)不確定性，面對人生這場冒險”，教育需要“為美好人生”而變革。
來源：《光明日報》
